Nutrire la mente per nutrire il corpo

Pubblicato nella categoria Pedagogia in data: febbraio 5, 2010

Il Ministero della Salute in collaborazione con l’Unicef, la Regione Veneto e la Federazione Italiana Medici Pediatri (fimp) ha promosso una campagna per la promozione della salute nei primi anni di vita, coinvolgendo le famiglie in un progetto che ha preso il nome di Genitoripiù estendendolo poi in tutto il territorio nazionale.

Il Progetto ha come finalità la promozione di sette azioni di prevenzione dei maggiori rischi correlati ai primi anni di vita: ^[1]

1. Assumere acido folico nel periodo prima e dopo il concepimento
2. Non fumare durante la gravidanza e nei luoghi frequentati dai bambini.
3. L’allattamento al seno esclusivo nei primi sei mesi di vita.
4. La posizione supina nel sonno del primo anno di vita.
5. L’uso di appropriati mezzi di protezione del bambino in automobile.
6. Le vaccinazioni.
7. La lettura ad alta voce ai bambini già dal primo anno di vita.

L’impegno nell’aiutare le mamme ed i papà ad essere consapevoli dell‘importanza della lettura ad alta voce, rappresenta una risorsa per una sana evoluzione del bambino; per una sua adeguata crescita emozionale e cognitiva; per il suo benessere psico-fisico.

Nel termine nutrire si integrino significati legati ai bisogni del corpo e a quelli della mente: alimentare, sostentare, provvedere, rifornire, favorire, promuovere, accrescere, arricchire, saziare, riempire, appagare, sostenere, sorreggere, mantenere, coltivare, educare, plasmare, modellare, serbare, custodire.^[2]

Nella suo significato di nutrizione ci stia l’individuo nella sua interezza.

Il concetto del “nutrire” la mente per nutrire il corpo, poco assimilato nella nostra cultura, è importante poiché questa, fin dai primi giorni di vita, deve maturare e strutturarsi nelle sue varie componenti, consolidando la creatività, l’astrazione e la capacità a simbolizzare.

Compito della coppia genitoriale dovrebbe essere quella di fornire tutto il necessario per l’acquisizione degli strumenti di conoscenza che garantiscono al bambino (futuro adulto) di imparare a comprendere le relazioni, governarle, negoziarne i conflitti, condividere rapporti affettivi significativi.

Come l’allattamento al seno, la lettura ad alta voce avvicina il bambino all’adulto, che  condividono uno spazio e un tempo di relazione. In entrambe le situazioni, infatti la mamma nutre i bisogni di crescita del proprio bambino, in una cornice di intimità arricchente.

Il tema dell’allattamento al seno occupa uno spazio mentale intenso nella madre, che investe molto nella propria competenza nutrizionale: la capacità di sentirsi genitore “nutriente” rinforza il sentirsi un buon genitore.

Ben condotto, l’allattamento è un’ esperienza gratificante e totalizzante per il bambino: tutti i canali percettivi sono attivi e connessi con l’esperienza di soddisfacimento dei propri  bisogni, e di conseguenza contribuiscono a fare di questa esperienza il prototipo di qualsiasi relazione.

Il bambino sperimenta non solo l’appagamento della fame, ma, accolto tra le braccia della mamma, anche il piacere di essere contenuto in un caldo abbraccio che lo rassicura e lo protegge.

Questa esperienza può essere soddisfatta secondo modalità differenti, coinvolgendo anche la figura paterna e privilegiando il rapporto verbale ricorrendo alla risorsa del raccontare e del leggere a voce alta.

Il padre rappresenta nell’universo della famiglia il polo complementare ed opposto a quello della madre: è colui che induce il bambino ad uscire dallo stato di dipendenza passiva per assumere un atteggiamento autonomo e più attivo verso la propria vita.^[3]

Nella narrazione e nella lettura ad alta voce il padre, che spesso ha un tempo limitato per condividere lo spazio gioco nella quotidianità, può trovare uno strumento efficace per stabilire una base per la crescita psicoaffettiva di entrambi.

Il bambino è attirato dalle parole del genitore, che lo accompagnano fin dalla vita intrauterina: richiamano la sua l’attenzione, lo aiutano a fissare il volto dell’adulto, a ricambiarne lo sguardo, permettendogli di consolidare i primi approcci di comunicazione, e accompagnandolo successivamente a tradurre l’esperienza concreta di osservazione e di esplorazione del mondo esterno ^[4].

Se il genitore riesce a coinvolgersi e immedesimarsi in prima persona nella storia, potrà trasmettere al bambino la possibilità di entrare in un mondo fantastico dove anche le emozioni hanno voce e trovano conforto nella relazione. “La voce che legge dà vita alla pagina, crea il miglior libro possibile, lo rende unico e lo consegna al bambino che ascolta perché possa essere trasformato in ricordo”^[5]

La lettura ad alta voce accompagna e aiuta il bambino a esplorare il mondo esterno; lo aiuta a dare un ordine all’esperienza, a dare un nome alle cose, a mettere assieme, classificare, dividere, archiviare, analizzare il vissuto. La voce del genitore diventa quindi la “mente sussidiaria”,un modello provvisorio nell’interpretazione della realtà, in attesa che la conquistata indipendenza gli permetta di pensare autonomamente e in libertà.

In poche parole la narrazione permette al bambino di decentrarsi dal sé, per entrare nel mondo dell’altro.

Nutrire la mente significa quindi offrire al bambino la possibilità di fare delle esperienze, degli investimenti affettivi, delle esplorazioni nel mondo delle relazioni e degli oggetti, permettere che quanto scoperto e sperimentato si organizzi in nuova conoscenza, in nuovi patterns comportamentali, consolidando modelli organizzativi di comprensione rispetto al mondo esterno.

Ellen Handler Spitz scrive:”Se chiudo gli occhi e mi concentro, sento la voce di mia madre quando ero piccola e ogni sera mi leggeva qualcosa prima di addormentarmi … Ricordo le cadenze, le inflessioni, il ritmo e la vivacità della sua speciale voce … Ben diversa dalla voce sbrigativa di tutti i giorni, questa aveva la capacità di trasportarmi in tempi e spazi lontanissimi … Ma soprattutto mi avviluppava in un’atmosfera fatta di intimità e calore”^[6]

Aticolo di: Paola Paleari

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^[1] http://www.genitoripiu.it/setteazioni.html

^[2] Garzani, Dizionario della lingua italiana, 2010

^[3] Vegetti Finzi S., Battistin A.M., A piccoli passi. La psicologia dei bambini dall’attesa ai cinque anni, Mondadori 1994

^[4] Erickson MH. La mia voce ti accompagnerà. Astrolabio, 1982

^[5] Valentino Merletti R. Leggere ad alta voce. Mondatori, 1996

^[6] Spitz E.H., Libri con le figure, Mondadori 2001

LEGGERE PAGINE: un’esperienza di lettura ad alta voce nella Scuola dell’Infanzia

Pubblicato nella categoria Incontri, Pedagogia in data: gennaio 14, 2010

Da ottobre è iniziato un percorso di lettura nella Scuola dell’Infanzia “Giacomo Guastavino” di Varazze  con i bambini delle quattro sezioni suddivisi in fasce d’età.
Ogni mercoledì mattina con l’ausilio delle maestre viene disposto in ogni aula uno spazio in cui i bambini mi accolgono in cerchio per la lettura ad alta voce di una fiaba o di un racconto, a cui segue un percorso di rielaborazione della storia attraverso il gioco, il disegno, la lettura delle immagini. Il laboratorio è strutturato in modo che i bambini possano contattare non solo la dimensione cartacea o quella dei contenuti o delle illustrazioni del libro, ma abbiano l’opportunità di confrontarsi mettendosi in gioco, valorizzando le sensazioni, le riflessioni e le proprie emozioni producendo “frutti” dalla propria lettura, che verranno in seguito condivisi con la famiglia.
Nella scuola la lettura è sempre stata usata dagli insegnanti come attività funzionale e strumentale, per l’utilità pratica che ne può derivare nella scrittura e nella corretta espressione, ma rimane  da approfondire e rivalutare il semplice “piacere del leggere”.
Si spiegano così i dati che segnalano una progressiva disaffezione alla lettura nei giovani fino ai 14 anni, evidenziando che il 56,6% delle famiglie italiane dichiara di avere in casa meno di 25 libri il 23% afferma di non averne alcuno.
Più si legge, più si entra in possesso delle conoscenze e, nel contempo, si acquisisce anche la necessaria capacità di destreggiarsi nella società, decodificando i suoi molteplici linguaggi.
Ma la capacità di leggere non è innata, anche se in ognuno sussistono le condizioni e i mezzi perché possa svilupparsi. All’inizio è richiesto un indubbio sforzo di apprendimento che è sostenuto dalla curiosità di scoprire determinati “meccanismi” e dal desiderio di riuscirci; successivamente, per poter divenire abile lettore, l’esercizio del leggere deve essere sostenuto da forti motivazioni.
Avvicinare il bambino al libro in età precoce, seppur in modo giocoso e aiutare i bambini a trovare il piacere di leggere, aumenta la motivazione necessaria ad apprendere la tecnica della lettura.
In questo contesto anche la Scuola dell’Infanzia concorre con la famiglia alla formazione integrale della personalità dei bambini dai tre ai cinque anni, destinati a diventare delle persone con una propria identità, capaci di autonomia e dotati di competenze cognitive, affettive e sociali tali da consentirne un equilibrato inserimento nel mondo.
Sono convinta infatti che il bambino sia da considerarsi un essere attivo, capace di interagire con i pari, gli adulti e  l’ambiente che lo circonda; soprattutto credo che sia una persona portatrice di diritti irrinunciabili, primo fra tutti quello di vedersi garantita la possibilità di sviluppare appieno tutte le proprie potenzialità fisiche e mentali.
Educare ha una doppia etimologia: ex-ducere significa tirar fuori, valorizzare risorse potenziali nel contesto culturale e sociale nel cui ambito il bambino vive e cresce in un continuo condizionamento da parte della famiglia, della scuola, dell’ambiente; condizionamento che comprende limiti o vantaggi nella misura in cui è frutto di una reale comprensione del bambino e delle sue esigenze e di una consapevole e intenzionale messa in atto di positivi interventi educativi.
L’etimologia sanscrita edh  significa crescere: è l’educazione che si rivolge all’essere e propone l’intelligenza per risolvere le situazioni, il coraggio e la prudenza per affrontarle, la generosità di dare se stessi, l’attenzione sull’altro, l’equilibrio nel distribuire le forze, l’attenzione per valutare le conseguenze dell’azione.  Soprattutto insegna una morale: che il miglior impiego dell’energia richiede di essere tutti insieme a crescere e progredire.
L’istruzione, ovviamente profondamente intrecciata con l’educazione, fornisce nozioni specifiche, tecniche, abilità, presupposti di un inserimento generalmente “produttivo” nella società.
Attraverso la lettura, l’adulto contribuisce a questo processo formativo di rafforzare l’identità, l’autonomia e le competenze, facendo immedesimare il bambino nelle situazioni e nei personaggi delle storie raccontate. Tramite la narrazione di storie e racconti il bambino può sperimentare in modo protetto reale e fantastico; sviluppa le basi della simbolizzazione ed incontra i sistemi simbolico culturali di cui è nel contempo fruitore e produttore. L’approccio al libro rappresenta inoltre per i bambini un’opportunità per manipolare, guardare, leggere le figure, giocare con il libro e favorire un atteggiamento ricco di aspettative, curiosità e sorprese.
La possibilità per il bambino di utilizzare i libri in modo soddisfacente, non è naturale né innata, bensì è appresa e agevolata dalla presenza di un adulto, affettivamente vicino al bambino e capace di immergersi con lui nell’esperienza di lettura e relazione.
Il rapporto tra l’adulto ed il bambino è mediato dal libro che aiuta ad instaurare un rapporto che non si realizzerebbe ascoltando un nastro registrato o vedendo la tv. La lettura è per quest’ultimo uno strumento ideale per trattenere con sé l’adulto nel modo a lui più gradito, cioè con dedizione, partecipazione completa e senza distrazioni: la sua presenza è consolatoria, e fornisce protezione e sicurezza. Quando il bambino chiede la ripetizione della lettura non necessariamente è interessato alla storia ma forse vuole prolungare quella sensazione piacevole e continuare ad avere la mamma -il papà, la zia o l’insegnante- accanto.
Leggere al/insieme al bambino è un’esperienza che riveste una profonda valenza affettiva e cognitiva. La lettura a voce alta, infatti, contiene molte valenze legate a modelli di comunicazione positivi e affettivi che influiscono in modo rilevante sullo sviluppo emotivo del bambino. Sfogliare insieme le pagine, soffermandosi sulle immagini, condividere emozioni e sensazioni suscitate dalla storia letta crea un clima di forte condivisione e intesa.
Il rapporto del bambino con il libro è importante per la crescita dell’intera personalità e se risvegliato in età della scuola dell’infanzia, si pongono le basi del futuro “piacere di leggere” e, forse, degli interessi che accompagneranno il curriculum scolastico successivo e tutta la vita.
Spesso i bambini che imparano con più facilità a leggere sono quelli a cui sono stati letti molti libri. Possono infatti godere di un’esposizione alla lettura costante nel tempo giungendo alla prima elementare con maggiori capacità e conoscenze basilari per la futura decodifica delle parole. Con la lettura il bambino si appropria lentamente della lingua materna, delle sue parole, della sua forma e struttura. Questo gli serve per costruire le  proprie strutture mentali, per capire i rapporti (io e gli altri, io e le cose) e le distanze spazio-temporali e gli permetterà di imparare a leggere e scrivere con maggiore facilità (G. Petter, La narrativa a scuola, ed. Erickson).
L’ascolto di un racconto letto da un adulto è già una prima forma di lettura poiché ascoltando, il bambino, “legge il libro con l’orecchio”. Più tardi imparerà anche a leggerlo con gli occhi e a decifrare la lingua scritta. Il piacere, la suggestione, il fascino di queste prime impressioni incideranno sulle sue esperienze di lettore e risveglieranno sempre motivazioni positive per il libro e per la lettura in genere.
Nell’ambito della narrazione e della lettura ad alta voce nella Scuola dell’ Infanzia mi si è posto innanzitutto il problema di che cosa raccontare e leggere. Ho  cercato di soddisfare i bisogni dei bambini, quelli che vengono definite “le esigenze non materiali dell’infanzia” guidata dalla consapevolezza delle peculiarità del bambino poc’anzi descritte: il bisogno di affettività, di sicurezza, di conoscenza, di capacità e possibilità di esprimersi, di rappresentare i propri sentimenti e le proprie emozioni. Da questa considerazione è deriva l’opportunità di operare scelte ponendosi dalla parte del bambino, “vedendo” con i suoi occhi.
I bambini desiderano poter trovare nelle letture tutta la vasta gamma dei sentimenti complessi: le gelosie, le ansietà, le collere, la melanconia, anche gli impulsi di violenza e di aggressività inconfessati, come pure la gioia, l’allegria, la contentezza. Mentre si identificano con i personaggi e “si confrontano  con sentimenti e aspetti autentici della vita, possono quindi trovare conferma delle emozioni che li turbano, in modo da sapere se ciò che sentono è valido” (S. Blezza Picherle, Leggere nella scuola materna, La Scuola, Brescia 1996); li coinvolge nel superamento delle prove e nella ricerca delle soluzioni.
Alla questione relativa alla scelta dei racconti e delle letture meglio adatte ai bambini in età prescolare, è seguita quella della modalità con cui proporle.
Gli Orientamenti programmatici per la scuola dell’infanzia invitano a non trascurare i linguaggi non verbali presenti nel bambino: l’avvicinamento fisico, l’approccio con i materiali di gioco, l’esplorazione dello spazio, il desiderio di autonomia e di consenso del gruppo. Ho cercato di adattare  le modalità di pormi  a livello gestuale, di variare il tono di voce in relazione alle situazioni, il ritmo espositivo, i canali comunicativi, nell’osservanza di due principi: la centralità del gioco e il rispetto di quello che, richiamandosi a Daniel Pennac (Come un Romanzo, Feltrinelli, 1993), deve essere considerato un diritto di tutti: quello di restare in silenzio e non essere disponibili ad alcuna attività, liberi di pensare con i propri mezzi a quello che si è sentito, di elaborare nell’intimo le proprie emozioni e i propri sentimenti.

Aticolo di: Paola Paleari

Gravidanza, feto e storia

Pubblicato nella categoria CiaoLapo Onlus, Counseling, Educazione Prenatale in data: gennaio 5, 2010

Busto per Gravidanza

Gravidanza, feto e storia[1]

Riassunto ragionato della relazione di Marie-France Morel

Il lavoro ci propone uno scorcio circa il vissuto della gravidanza dal medioevo ai giorni nostri.

Marie Morel parte con la considerazione che la gravidanza è per la donna d’altri tempi un momento in cui si rispettano credenze e tradizioni, in cui la donna è  sottomessa a divieti così come a consigli e ingiunzioni di famiglia e vicinato. Direi che anche oggi la gravida è immersa in un flusso di informazioni più o meno scientifiche e fondate circa il miglior modo di compiere il viaggio che la porterà a dare alla luce suo figlio.

Oggi la maggior parte delle gravidanze sono desiderate e programmate da coppie responsabili che vogliono avere un buon controllo sulla propria vita; un tempo il periodo dell’attesa era spesso accettato in modo passivo, vissuto in un clima di routine, di rassegnazione e di solitudine (non ne era affatto un affare del marito): bisognava fare figli e passare attraverso questo percorso come se nulla dovesse cambiare.

Ancor oggi molte, troppe donne vivono un’attesa non completamente consapevole in cui l’ignoranza di un tempo è spesso sostituita da un’eccessiva medicalizzazione, delegante, e riempiente quella solitudine spesso lamentata.

Incertezze sull’inizio e termine della gravidanza.

Un altro tema dibattuto era quando iniziasse con certezza la gravidanza. Tempi addietro molte donne invischiate tra allattamento di prolungati e gravidanze tra loro ravvicinate, non sapevano quando erano rimaste incinte. Fino ai recenti esami delle beta gonadotropine[2] e delle ecografie, la certezza della nuova vita dava segni tardivi (quando iniziava a vedersi il ventre più gonfio o quando la donna avvertiva in dubbi movimenti nel suo grembo).

Ippocrate[3] definisce l’epoca dei primi movimenti fetali differenziando tra maschi e femmine (quattro mesi per la femmina e tre mesi per il maschio). Per i  teologi e i medici d’un tempo il concepimento, momento in cui si mescolano semi maschili e femminili, non dava luogo che ad un ammasso informe di latte e sangue.

Fino al 18º secolo si pensa che non ci sia umanità fino al momento dell’ “animation[4]“, dell’incarnazione dell’anima. E qui di nuovo, ci fa notare la Morel, distinzioni tra maschi e femmine: Ippocrate parla di 30 giorni per i maschi e 42 per le femmine; Aristotele rispettato per tutto il medioevo e ripreso da San Tommaso d’Aquino ci dice di 40 giorni per i maschi e 90 per le femmine. La Chiesa nel 1234 adotta ufficialmente la dottrina aristotelica[5] rendendo in qualche modo lecito “l’aborto “prima di tale data. Allo stesso tempo Bartolomeo l’Inglese (1230 1240) enuncia l’opinione comune secondo la quale l’anima vada ad abitare il corpo del concepito sia femmina che maschio al 46º giorno (cifra che ha le sue spiegazioni nel simbolismo religioso dei numeri: 46 anni è l’edificazione del Tempio di Gerusalemme, eccetera). Perché abbia vita quindi il feto deve avere animo e forma umani.

Ad oggi la discussione verte comunque su quanto e quando l’embrione possa avere dignità umana e l’aiuto scientifico che porta ad una certa datazione circa il concepimento non ci viene incontro sulle riflessioni etiche che attingono alla nostra personale spiritualità e non si possono nutrire, almeno non solo, di evidenze scientifiche. Nei secoli 17º e 18º i medici utilizzano per descrivere l’embrione ogni tipo di paragone vegetale o animale passando dalle prime settimane in cui assomiglierebbe ad un nuovo piuttosto che ad un fagiolo, ad un seme di frumento, per arrivare qualche mese dopo ad essere mosca, larva, pollo o topo.

Il bambino non può a questo stadio aver ricevuto un’anima e quindi non è grave ucciderlo. Prima di quest’epoca porre fine alla gravidanza non è abortire ma utilizzare una forma contraccettiva perché siamo ancora prima dell’umanizzazione del nascituro. Anche se la contraccezione non è ammessa dal mondo cattolico è comunque meno grave in confronto all’aborto o peggio all’infanticidio arriviamo all’invenzione del microscopio (tra il 17º e il 18º secolo) per sapere che l’ovulo e lo spermatozoo sono parti in causa che permettono al concepimento e alla fine del 18º secolo scienziati medici e teologi concordano sul fatto che l’apparizione della vita e dell’anima sono da adattarsi al momento del concepimento. È da quest’epoca che i medici esortano le madri ad essere attente alla loro salute per assicurare la conservazione del loro frutto fin dagli inizi della gestazione. Nei secoli 19º e 20º la maggior parte degli Stati adottano una legislazione che criminalizza l’aborto dall’inizio della gravidanza nel 1955 Giovanni Paolo II[6] definisce l’aborto come “l’omicidio deliberato e diretto, in qualsiasi modo esso sia effettuato, di un essere umano nella fase iniziale della sua esistenza situata tra il concepimento e la nascita”.

Oggi i grandi teologi cattolici specializzati in queste problematiche, come padre Patrick Verspieren[7], sono meno perentori: affermano che l’embrione possiede carattere umano e che quindi lo stato embrionale io rappresenta l’inizio di una vita.

Se la morale qui gioca sovrana, credo che si possa parlare di buona relazione d’aiuto, nel porsi di fronte alla coppia, quando l’operatore, pur mantenendosi saldo dei suoi valori, possa ascoltare l’altro lì dove egli è; pensando di “stare con me” e non di “condurre”. La buona integrazione dei propri valori permette di poter restare anche con quelli lontani, diametrale, senza il terrore che questi possano minare in qualche modo il territorio in cui l’operatore si muove. La metafora viene semplice: per aiutare chi annega devo essere sicuro di dove sto; lo scoglio non scivoloso permette di afferrare una mano tesa.

Se l’origine della gravidanza era incerta così anche il suo termine; il senso comune dava la durata della gravidanza tra i sette e i 10 mesi in funzione della personalità della donna, della vitalità del feto o delle congiunzioni astrali. Oggi le tecniche moderne permettono talora di salvare un prematuro ma non riescono ad arrestarne la nascita.

“Foetus se ipsum paruit”, diceva Ippocrate, nell’era dell’interventismo estremo, rimaniamo impotenti ad osservare una nascita precoce.

Durante la gravidanza: un corpo trasparente.

La donna del tempo una volta riconosciuta ed accettata la gravidanza diviene unica e totale responsabile della bellezza e della conformazione del bambino in arrivo. Tutto ciò che accade alla donna va ad influenzare la buona crescita del nascituro, tutto in bene o in male ha effetto sul feto. L’antica medicina prescriva attenzione a: aria, alimenti e bevande, sonno e veglia, movimento e riposo, escrezioni, emozioni e sensazioni. Alla donna viene quindi consigliato di mangiare e bere sano, di fare un moderato movimento, di dormire bene in breve di fare una vita regolare. Compito dell’entourage della gravida è di occuparsi di creare un’atmosfera adatta ad una vita in formazione. Napoleone nel 1806 consigliava il nipote  Eugenio, la cui moglie attendeva un bambino, di mantenere un clima gioioso in casa, di divertire la consorte. La giovane gravida doveva inoltre evitare gli spaventi, legioni di dispiacere troppo forti, così alla donna viene spesso consigliato di non uscire nelle ore notturne. Anche la vista di alcuni animali ed umani deformi avrebbe potuto trasmettere al feto una malformazione.

La virtù immaginativa delle donne incinta.

Si pensava altresì che pensieri della gravida potessero avere un’influenza sul corpo del feto. Vengono consigliate le visioni di quadri bellissimi rassicuranti come quelli che rappresentavano il bambino Gesù. Per magia i tratti divini si sarebbero ritrovati sul volto del neonato. Così per contro era sconsigliata la visione di quattro statue di martiri o malati.

La credenza della possibilità di “marchiare” il corpo del bambino è ancora viva durante il 20º secolo così come il pericolo di “voglie” insoddisfatte che preferirebbero al tatto la forma del cibo non ottenuto sulla pelle del bimbo (chi non ha mai sentito parlare di macchie di caffè o fragole miracolosamente apparse su glutei o cosce?).

La donna, almeno in questo tempo di attesa, detiene poteri speciali, non doveva essere contrariata, si impone alla comunità una certa benevolenza di fronte ai suoi bisogni, mancanze o infrazioni. In Alsazia non era considerata labbra una donna che cercasse di soddisfare le proprie voglie alimentari. In certi casi la gravida poteva manifestare voglie aberranti attribuite alla potenza dell’utero, considerato come un essere indipendente, avido di sangue, capace di agitarsi, di graffiare e mordere la futura madre. Esistono, a partire dal medioevo, formule magico religiose volte a difendere la futura madre dagli attacchi del suo stesso utero.

Precauzioni minuziose e costrittive: una sorveglianza prenatale?

La futura madre doveva condurre un’esistenza discreta, utilizzare vestiti sobri e non mostrare la rotondità del suo ventre segno dell’atto sessuale compiuto, atto che, essendo carnale, costituiva peccato. Inoltre la donna doveva prendere molte precauzioni per preservare il suo frutto non poteva ad esempio usare collane, cinture o stringhe (incinta: senza cintura) per evitare che il cordone giri intorno al collo del bambino; non dovevi incrociare le gambe per non creare deformità; non doveva assistere ai funerali ed evitare il contatto con la morte.

Anche il colore degli alimenti può segnare il feto; quasi che il ventre materno possa essere paragonato ad un forno che cuoce il piccolo, questi se “ben cotto” sarà roseo e  biondo; il regime alimentare si diceva responsabile anche del sesso del futuro nato.

Un corpo opaco: i procedimenti di divinazione.

La gravidanza è comunque tempo di mistero. In epoca molto antecedente l’ecografia conoscere il sesso del nascituro era un grande desiderio. Non è mai la madre a condurre la “divinatoria” non essendo in grado di giudicare perché parte coinvolta nell’evento. Dall’antichità prende le mosse l’idea che il sesso del nascituro condizioni il carattere della madre e il suo aspetto da “gravida”. Se la donna si alza o oltrepassa la soglia utilizzando la gamba destra sarà certamente un maschio. La femmina è responsabile invece della “maschera gravidica[8]” (le macchie). Infine esiste un legame tra il sesso del bambino che nasce, la luna e il bambino che verrà dopo: se alla nascita ci sarà luna montante il figlio successivo sarà dello stesso sesso.

La paura di generare un mostro.

Nell’antichità alla nascita di una creatura deforme era interpretata come segno della collera degli dei e faceva presagire catastrofi per il futuro. Poco a poco queste nascite sono divenute lo scotto di un peccato commesso dei genitori, il più frequente era il non rispetto dei tempi vietati dalla chiesa che imponeva periodi di astinenza coniugale. Il bimbo nato deforme, subito assimilato ad un mostro, non era battezzato e il suo corpo veniva sepolto in terra non consacrata.

In altri contesti le nascite di creature “mostruose” venivano attribuite a rapporti con animali di cui pastori erano spesso accusati. C’è stato bisogno di molto tempo perché progressi dell’embriologia e della genetica abbiano permesso di dare una spiegazione al concepimento di questi feti anormali.

Da sottolineare come anche oggi esista il senso di colpa dei genitori all’annuncio di anormalità.

Alla nascita l’urgenza del battesimo.

Ogni neonato andava battezzato al più presto nell’urgenza di toglierlo dalla condizione di poter morire non in grazia di Dio. Bisognava assicurargli un posto nella comunità degli uomini così come in paradiso. Se il bambino era nato morto e non poteva essere battezzato era destinato al limbo, una sorta di stato intermedio eterno privo di dolore ma anche di gioia. C’era quindi uno sforzo di battezzare il bambino a tutti i costi addirittura interpretando i sobbalzi post mortem come attimi di vita per poter cospargere il capo del piccolo con l’acqua santa.

Il bisogno comunque di riconoscere questo evento vita, seppur breve, attraverso un rito che quanto meno decretandone la morte, le assicurava l’esistenza e quindi un ruolo genitoriale (a tal proposito si vedano gli studi promossi dall’associazione “CiaoLapo Onlus[9]“). Ben conoscono gli psicoanalisti i residui che lasciano aborti spontanei e non, lasciati inelaborati.

Conclusioni.

I progressi della medicina occidentale hanno permesso di certificare la gravidanza sempre più presto senza dover ricorrere alle sensazioni della donna (1820 stetoscopio, 1930 1940 primi test di gravidanza, 1960 1970 prime ecografie).

Questi progressi hanno di certo modificato l’approccio alla gravidanza da parte dei medici ma anche delle donne che spesso sanno di essere gravide prima di sentirsi incinta.

Altra grande differenza e l’approccio con la morte, un tempo considerata parte pressoché integrante di un percorso, oggi invece allontanata al punto da essere inaccettabile e in accettata dagli stessi operatori che faticano a rapportarsi con essa in questo particolare periodo della donna e della coppia che nell’attesa la donna di un tempo metteva nei rischi la morte in percentuale altissima che riguardasse il concepito o lei stessa.

La gravidanza rimane un periodo di fantasmi desideri; se non crediamo più agli effetti diretti delle “passioni” materne sul feto conosciamo però gli effetti dello stress della madre sul nascituro. La volontà di conoscere il sesso del bimbo prenatale passa da strumenti divinatori a mezzi più scientifici, ma non restano delle incertezze?

Marie France Morel termina la relazione con una domanda che vorrei riproporre: “La gravidanza non è sempre il tempo del mistero?”

Articolo di: Cristina Fiore

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[1] Marie-France Morel, “Grossesse, foetus et histoire”, in “La grossesse, l’enfant virtuel et la parentalité”, PUF, prima edizione settembre 2004.

[2] Le hCG (Human chorionic gonadotropin) o gonadotropine corioniche sono degli ormoni prodotti dall’embrione subito dopo l’impianto nell’utero.

Questi ormoni hanno la funzione di evitare i fenomeni di atresia del corpo luteo, che prende il nome di “corpo luteo gravidico”, il quale ha la funzione di produrre progesterone, indispensabile per i fenomeni di decidualizzazione dell’utero, presentano infatti grande omologia di struttura con LH.

La presenza di hCG implica l’avvenuto impianto dell’embrione nella decidua basale e proprio per questo motivo tracce di questi ormoni nell’urina o nel sangue sono utilizzate dai più comuni test di gravidanza nelle prime settimane di gravidanza.

(tratto da Wikipedia)

[3] Ippocrate di Coo o Kos (Coo, 460 a.C. circa – Larissa, prima del 377 a.C.) è stato un medico greco antico, considerato il padre della medicina.

[4] Così nel testo.

[5] All’artistotelismo diede fondamentale Tommaso d’Aquino, che nell’ambito della scolastica cercò di conciliare Aristotele con il cristianesimo. Di fronte all’avanzare dell’aristotelismo arabo, che sembrava voler mettere in discussione i capisaldi della fede cristiana, egli mostrò che quest’ultima non aveva nulla da temere, perché le verità della ragione non possono essere in contrasto con quelle della Rivelazione, essendo entrambe emanazione dello stesso Dio. Secondo Tommaso non c’è contraddizione tra fede e ragione, per cui spesso la filosofia può giungere alle stesse verità contenute nella Bibbia. E proprio grazie alla ragione Aristotele aveva potuto sviluppare delle conoscenze sempre valide e universali, facilmente assimilabili dalla teologia cristiana: ad esempio il passaggio dalla potenza all’atto è una scala ascendente che va dalle piante agli animali, e da questi agli uomini, fino agli angeli e a Dio. Quest’ultimo, in quanto motore immobile dell’universo, ne governa tutti i processi naturali. Le intelligenze angeliche hanno una conoscenza intuitiva e superiore, che permette loro di sapere immediatamente ciò a cui noi invece dobbiamo arrivare tramite l’esercizio della ragione.

Da: wikipedia

[6] GIOVANNI PAOLO II – Evangelium Vitae, Città del Vaticano 1995, n. 58

[7] Padre Patrick Verspieren, gesuita, direttore del dipartimento di etica biomedica del Centro Sevrès (Facoltà gesuita di Parigi).

[8] Si tratta del “cloasma” o “maschera gravidica”, un disturbo della pelle legato ad un aumento della pigmentazione.

[9]CiaoLapo Onlus è una associazione a carattere scientifico e assistenziale che riunisce genitori e professionisti (medici, psicologi, ostetriche) impegnati nella ricerca sulla morte perinatale e nel sostegno psicologico ai familiari in lutto. CiaoLapo è stata fondata da due genitori, entrambi medici a seguito della morte endouterina del loro secondo figlio, allo scopo di fornire ai genitori in lutto un aiuto strutturato e un supporto basato sulle prove di efficacia. www.ciaolapo.it.

Il Massaggio Breuss

Pubblicato nella categoria DBN, Massaggio in data: gennaio 3, 2010

Si tratta di un massaggio molto rilassante, dedicato interamente alla colonna vertebrale. Prende il nome dal suo creatore Rudolf Breuss, naturopata austriaco.
Vista la specializzazione dei movimenti rivolti solo alla zona spinale, è il complemento ideale di una seduta di metodo Dorn. Pertanto nei seminari formativi per operatori viene insegnata anche questa tecnica.
Chiunque lo abbia ricevuto si convince dell’unicità di questo massaggio, soprattutto dal punto di vista del rilassamento. Nell’arco di soli 20-30 minuti il ricevente cade in uno stato di profondo torpore e in alcuni casi si addormenta proprio, risvegliandosi molto rilassato e calmo, il che è un risultato importante nel caso di tensioni psicosomatiche.

Il ruolo del Massaggio e del tocco nella società attuale
La mano, strumento anatomico meraviglioso, unico nel suo genere, è stata il mezzo del quale il genere umano si è servito per materializzare il proprio pensiero.
Tutto ciò che l’umanità crea o ha creato in passato passa attraverso un binomio imbattibile, formato da mani e cervello. La capacità degli umani di pensare, ricordare, riordinare eventi in sequenza logica e di servirsene per risolvere problemi è da sempre coniugata con la capacità di fare.
Fare significa costruire materialmente le cose, modificare l’ambiente che ci circonda per mettere in pratica quello che abbiamo pensato precedentemente, per risolvere problemi e vivere meglio. L’interazione mente – mani ha prodotto anche risultati intermedi e meravigliosi, come la scrittura ad esempio, che non hanno un fine materiale immediato, ma sono mezzi di ulteriore di incremento delle nostre potenzialità mentali e materiali.

Con il tempo questa combinazione vincente ha fatto in modo che gli esseri umani siano arrivati a gestire eventi ed elementi naturali con risultati mai visti nella storia della vita sulla terra. Oggi la tecnologia, frutto di questo connubio, ci permette di vivere esperienze incredibili, dal semplice utilizzo di un frullatore, ai viaggi nello spazio; dal megafono, al telefono cellulare… E, sempre grazie al meraviglioso dono di mente e manualità, ora più che mai siamo di fronte alla sfida di salvaguardare il pianeta, di vivere e perseguire nuovi modelli di sviluppo.
Si intravede tuttavia un’ ironica contraddizione: la sovrabbondante disponibilità tecnica e informativa ci porta normalmente ad utilizzare sempre meno uno dei due elementi della combinazione vincente che ci ha portato fino a qui….  le mani, appunto.
Viviamo nell’ “era digitale”: i gesti sono sempre più semplificati, essenziali, si fanno appunto con un solo dito. Per fare le cose, per interagire con l’ambiente e la materia ci serviamo sempre più di mezzi intermedi che agiscono per conto nostro. Il cervello pensa e ordina, la tecnologia esegue. La mano interviene solo a schiacciare i pulsanti. Per non parlare dei comandi vocali, o delle fotocellule.
Tutto bene, è il progresso. Quello che forse conviene notare è che il tatto, il tocco e più in generale il contatto fisico con la realtà sembra essere piuttosto affievolito, sempre meno presente nel nostro vivere. Persino nei rapporti interpersonali ci si limita a strette di mano fugaci, mentre ad esempio gli abbracci sono riservati ai rapporti più confidenziali e anche qui a volte non così sovente.
La ricerca del contatto, di una dimensione atavica che inconsciamente sentiamo nostra, ci spinge pertanto verso le discipline del massaggio, di varie origini e stili. Il benessere che ne riceviamo va oltre il semplice senso di relax, o del sollievo dalle tensioni muscolari.
Ricevere un massaggio, indipendentemente dal genere, è un po’ come fare un viaggio nel tempo: ritorniamo a dimensioni primordiali e talvolta addirittura fetali. Nella pancia della mamma eravamo infatti continuamente cullati da sensazioni corporee che colmavano tutta la nostra esistenza.

Il massaggio Breuss ci permette di compensare la sete istintiva di contatto, essendo un trattamento molto delicato che pure arriva e trasmette messaggi benefici al nostro animo più profondo.

Articolo di: Francesco Gualerzi

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Troppo Cielo, poca Terra

Pubblicato nella categoria CiaoLapo Onlus in data: novembre 24, 2009

“La convinzione che il dolore in un bambino piccolo sia di breve durata è in assoluto un’illusione che ha potuto nascere e persistere a causa del desiderio insito in noi che il bimbo non deve soffrire”.
J Bowlby

Purtroppo non possiamo evitare di far sperimentare ai bambini il dolore per la morte di una persona significativa della loro vita e gli inevitabili cambiamenti e complicazioni che intervengono all’interno della famiglia.
In genere gli adulti, volendoli proteggere, tendono a tacere, a nascondere o a mascherare in qualche modo la verità: pensano che siano troppo piccoli per capire, partecipare, condividere dispiacere e sofferenza, o troppo impressionabili e fragili per reggere una situazione carica di emozioni e tensioni; inoltre temono di non saper gestire le reazioni dei bambino e di commettere degli errori, provocando ulteriori sofferenze.
Ma l’esclusione e il silenzio non proteggono i bambini dalla sofferenza, né li preservano dal disagio, dallo smarrimento, né li fanno diventare più maturi.
I momenti peggiori sono proprio quelli in cui i bambini, anche i più piccoli, percepiscono che è successo e sta avvenendo qualcosa di grave e non sanno trovare risposte a tutto quello che avviene in famiglia, e si sentono esclusi, ignorati e lasciati soli.
I bambini devono invece essere sostenuti e accompagnati passo dopo passo nel percorso di accettazione ed elaborazione della realtà dolorosa e ciò può realizzarsi solo all’interno di un rapporto affettivo fatto di fiducia, dialogo e condivisione sia all’interno della famiglia che in ambito sociale.
La qualità, l’intensità e la durata delle reazioni che i bambini possono presentare,  infatti, sono collegate non solo all’evento “morte” in sé, ma alla complessità della situazione vissuta dal bambino prima e dopo la scomparsa della persona amata.
In un ambiente favorevole, che si prende cura del bambino, la morte di un genitore, di un fratello, di un nonno o di una persona cara, non porta necessariamente a gravi difficoltà ed a un arresto dello sviluppo.
I bambini mostrano una certa forza e resistenza nel lottare contro le difficoltà e le tragedie della propria vita e bisogna aver fiducia nelle loro possibilità di partecipazione e recupero, nel loro coraggio e creatività e perfino nel loro realismo e senso pratico.

Il concetto di morte nell’infanzia

Quando un bambino perde una persona cara, è necessario che venga aiutato a comprendere ed accettare l’accaduto e quindi anche a sviluppare un “sano” concetto della morte.
A tale proposito risultano essere molto importanti i risultati di una ricerca  realizzata sulla comprensione degli aspetti peculiari della morte, cioè dei concetti di cessazione delle funzioni vitali, irreversibilità ed universalità. Attraverso i dati raccolti, l’autrice individua nei bambini tre stadi di sviluppo del concetto di morte:
•    prima dei 5 anni: la morte sembra essere paragonata al semplice dormire e dunque vista come uno stato reversibile.
•    dai 5 ai 9 anni: la morte è vista come inevitabile e tipica della vecchiaia.
•    dopo i 9 anni: il bambino è capace di concettualizzare la morte come un evento universale ed irreversibile.
Ma per interpretare cosa i bambini pensano e sentono riguardo alla morte il modo migliore è di ascoltarli con molta attenzione e di lasciarsi guidare da loro.
A livello emozionale le cose stanno diversamente perché i bambini, anche molto piccoli, sentono la mancanza della persona a loro cara e provano disagio, sofferenza e angoscia.
I bambini, specie i più piccoli, non sanno esprimere ciò che sentono né hanno comprensione che molti dei loro comportamenti e delle loro difficoltà sono collegate alla perdita della persona a loro cara.
I bambini sperimentano profonde risonanze affettive e rivelano le loro difficoltà attraverso alcuni comportamenti e manifestazioni psicosomatiche, che sono da considerarsi come equivalenti del lutto.
Si possono presentare ripiegamenti regressivi (succhiamento del pollice, enuresi, paura del buio, non volere stare o dormire da soli), difficoltà di attenzione e calo nel rendimento scolastico, ma soprattutto manifestazioni psicosomatiche (insonnia, inappetenza, balbuzie, disturbi della pelle, incubi notturni, peggioramento di sintomi già presenti, come asma, cefalee) e psicologiche (inibizione psicomotoria con comportamenti abulici, passivi di isolamento e ripiegamento su se stessi, o iperattività reattiva con irrequietezza, rabbia, aggressività, note depressive di pianto, disperazione, ansia), che esprimono la pervasività della sofferenza a livello fisico e psichico e le angosce di separazione e abbandono, che stanno sperimentando.
Certamente i bambini in lutto non riescono a tollerare per lungo tempo il dolore. Per la loro mobilità e labilità di attenzione passano facilmente dal pianto al riso e si alleggeriscono distraendosi e interessandosi ad altro. Questi comportamenti, che non corrispondono alle aspettative degli adulti, vengono molto spesso scambiati per disinteresse, indifferenza, incapacità di provare sofferenza. Si pensa che non si ricordino della persona scomparsa, perché giocano e corrono come al solito con i compagni, ma non è così.

Aiutare i bambini a comunicare ed elaborare le emozioni

“Solo coloro che si tengono lontani dall’amore possono evitare il dolore del lutto. L’importante è crescere tramite il lutto, e rimanere vulnerabili all’amore”
J. Brantner
Per le persone di ogni età la condizione necessaria al superamento della perdita é la presenza di un ambiente sensibile e partecipativo, ma per i bambini ciò è assolutamente indispensabile. Altrimenti la vita può riprendere regolare sul piano della realtà e della concretezza ma interiormente possono permanere dolori, assenze e vuoti, che vanno a costituire le matrici dei nostri destini di adulti.
I bambini devono quindi essere sostenuti e accompagnati passo passo nel percorso di accettazione ed elaborazione della realtà dolorosa e ciò può realizzarsi solo all’interno di un rapporto affettivo fatto di fiducia, dialogo e condivisione sia all’interno della famiglia che in ambito sociale.
L’esclusione e il silenzio sono invece sentiti come un rifiuto e generano un sentimento di disorientamento, di abbandono, di non riconoscimento, che  bruciano e devastano più che la condivisione dei sentimenti dolorosi.
Per consentire che gli eventi, seppure portatori di sofferenza, diventino parte ed esperienza vissuta ed elaborata del proprio sviluppo personale, bisogna rompere il tabù che non si possa condividere con i bambini il dolore.
Per elaborare la perdita e consentire l’interiorizzazione della figura amata c’è bisogno invece di condividere la storia del rapporto, le gioie e i dolori, gli avvenimenti, le speranze e le preoccupazioni vissute insieme alla persona scomparsa.
Spesso i bambini non sono in grado di parlare delle proprie emozioni usando il linguaggio comune, ma possono mostrarle ed esprimerle molto bene attraverso i disegni ed i giochi.
Solo in questo modo l’assenza diventa pensabile ed elaborabile e la morte può diventare  parte della vita, facendosi relazionalità e memoria, “eredità d’affetti” che continuano a vivere e a esprimersi in chi rimane.

Articolo di: Paola Paleari

Mentalizzazione del corpo

Pubblicato nella categoria Psicologia in data: novembre 18, 2009

Quando pensiamo al nostro corpo tentiamo di rappresentarlo nel suo insieme, nel suo aspetto complessivo, nelle sue funzioni e cerchiamo di dargli un un suo significato relazionale, sociale, sentimentale, erotico e generativo, cioè ipotizziamo sulla sua capacità di sviluppo, procreazione e morte.

Proprio nell’adolescenza si prova ad affrontare e realizzare questo compito dello sviluppo che si definisce “mentalizzazione del corpo” per sottolinearne l’aspetto centrale della costruzione di un’immagine , di una rappresentazione di sé ricca di affetti. In nessuna altra fase dello sviluppo può succedere di amare o odiare con così tanta enfasi il proprio corpo.

Gli adolescenti “usano” il corpo come luogo per creare un sentimento di identità e inviare messaggi al mondo sulle rappresentazioni di sé. Da ciò deriva la convinzione diffusa della centralità del corpo in adolescenza.

Le trasformazioni del corpo e l’acquisizione di capacità di accoppiamento sessuale accompagnate e segnalate dalle emozioni del desiderio e dell’orgasmo, coinvolgono la mente dell’adolescente in un faticoso processo di donazione di senso agli accadimenti biologici, psicologici e sociali.

Può accadere, quindi, di guardare il corpo come una potenza straniera, lontana dalle conoscenze acquisite nell’età precedente oppure di investirlo narcisisticamente fino a diventare il luogo prescelto per la rappresentazione di sé. Quando si lavora con gli adolescenti si rimane fortemente impressionati dalla quantità di azioni e di riti che essi dedicano al corpo: lo decorano, lo vestono, lo marchiano, lo colorano, lo manipolano in svariati modi.

Inizia così il momento in cui si usano i trucchi, i profumi e tutto ciò che prepara anche all’accoppiamento e a catturare l’attenzione dell’altro. Inizia il momento in cui interessa essere piacevoli alla vista dei compagni dell’altro sesso. Tutto questo lavoro sul corpo esprime concretamente il lavoro mentale in corso ed ha come obiettivo di renderlo comprensibile e di dargli un aspetto coerente con i propri valori interni. L’adolescente è quindi impegnato nella colonizzazione del corpo, nel renderlo proprio e nel conoscerlo, attraverso profumi e colori legati alle proprie intenzioni.

Ci sono però due aspetti che mancano a questo nuovo corpo e che non sono molto considerati dagli adolescenti in questo processo di mentalizzazione:

1. il “concetto di morte”: il nuovo corpo dell’adolescente è sgargiante e promette mille piaceri, ma è mortale. Non è una questione immediata di cui l’adolescente si deve occupare subito, ma è una realtà che deve considerare, altrimenti, se si vuole rimanere immortali deve rimanere inserito nella dimensione del corpo infantile che non dice nulla a proposito della morte perché è destinato a trasformarsi e a crescere (da qui però derivano il concetto di invulnerabilità e l’attuazione di comportamenti a rischio).
2. Il nuovo corpo è “complementare ad un altro corpo” per essere completato ha bisogno del congiungimento col corpo di un altro. È un corpo dall’autonomia limitata ed aspira a completarsi attraverso l’unione con un corpo complementare. Questo però non solo a livello sessuale. L’adolescente deve imparare ad accettare e rispettare che c’è altro al di fuori di lui, uscendo da una logica di autarchia infantile.

Articolo di: Noemi Passalacqua

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La malattia spiegata dal bambino

Pubblicato nella categoria Pedagogia in data: novembre 17, 2009

La malattia, qualsiasi sia la sua natura o gravità, costituisce un’esperienza critica in ogni stadio di sviluppo del bambino. Essa comporta grandi cambiamenti nella percezione del “sé” e sconvolgimenti importanti nella vita familiare e nel rapporto tra i singoli e l’ambiente.

Il bambino, protagonista della sua stessa vita, ha il diritto ad essere partecipe di tutto ciò che lo riguarda e per supportarlo ad incontrare ed avvicinarsi alla sua malattia è importante non tanto fare ma esserci; ascoltando prima di agire. L’ascolto implica un atteggiamento comunicativo che deve essere chiaro e trasparente, al fine di evitare di cader nel vuoto della comunicazione, mascherata da risposte evasive e da vere e proprie bugie.

“I dottori devono parlare della mia salute in modo semplice, adatto alla mia età, e alla mia capacità di capire. Posso esprimere la mia opinione sulle decisioni che prendono i grandi e su tutti i tipi di cure usate per farmi guarire.”

Il piccolo malato instaura buone relazioni, quando sente di essere rispettato, capito nei suoi bisogni e nei suoi tempi, creduto e sostenuto nella paura, non preso in giro da “bugie” ma accompagnato da spiegazioni comprensibili e veritiere. Un bambino che è aiutato a capire quello che sta vivendo ha maggior forza per affrontare la malattia rispetto ad un altro, nel quale una comunicazione non chiara può generare sentimenti di solitudine o fantasie distruttive.

Interiorizzazione della malattia nel bambino:
la ricerca di Bibace e Walsh

Un modello per cercare di capire lo sviluppo del concetto di malattia nel bambino ci è offerto da una ricerca del 1980 condotta da Bibace e Walsh, che fa riferimento alla teoria di Piaget, in particolare ai suoi studi sullo sviluppo delle relazioni di causa ed effetto nella mente del bambino.

Com’è noto, secondo la teoria di Piaget, lo sviluppo mentale infantile attraversa alcuni stadi predefiniti e all’interno di essi, il pensiero del bambino assume forme specifiche qualitativamente diverse da quelle delle fasi precedenti.

Si parte da una dimensione che inizialmente è detta senso-motoria, per poi attraversare una fase detta simbolica o preoperatoria tra i 2 e i 7 anni e proseguire tra gli 7-11 anni con uno stadio operatorio concreto, che sfocerà nello stato più maturo del pensiero operatorio formale solo verso la preadolescenza.

• Nello stadio senso-motorio non esiste ancora una reale distinzione tra un’esperienza diffusa di disagio e una situazione di dolore più circoscritta e relativa ad una determinata parte del corpo ed il vissuto psichico di malattia del bambino è influenzato da quello della figura d’attaccamento.
• Nello stadio preoperatorio, la causa della malattia è individuata in un fenomeno naturale o magico.

Il bambino però non è capace di spiegarsi come, in effetti, questi eventi causino la malattia e quelli un po’ più maturi ricorrono al concetto di contagio causato dalla vicinanza di qualcuno o qualcosa che però non li tocca direttamente.

Es: Come si prende il raffreddore? Dal sole.
Come fa il sole a darti il raffreddore? Te lo dà, e basta.

• Quando il bambino raggiunge i 7-8 anni, stadio operatorio-concreto, c’è sempre la maggior consapevolezza di ciò che è interiore e di ciò che è esterno dalla propria persona. L’origine della malattia è individuata in una persona, in un oggetto, o in un evento esterno al bambino, caratterizzati dall’essere cattivo o in ogni modo pericoloso. Questa “fonte” causa la malattia nel bambino attraverso un contatto fisico con qualche parte del corpo o perché il bambino fa delle cose “ che si verificano nocive”. La malattia è chiaramente individuata all’interno del corpo, mentre la causa primaria può ancora essere esterna.

Es: Che cos’è il raffreddore? E’ quando c’è l’inverno.
Come si fa a prenderlo? Quando esci senza un berretto e poi cominci a starnutire. La tua testa diventa fredda perché il freddo, la tocca, e poi il freddo va in tutto il corpo.

• Nell’ultimo stadio, l’operatorio-formale, i bambini sviluppano la capacità di pensare in maniera propriamente logica. Il processo di differenziazione tra il sé e il mondo si completa. La causa della patologia può essere legata a fattori esterni, ma la fonte e natura della malattia risiede in specifiche strutture o funzioni organiche. I bambini individuano una precisa catena di causa ed effetto che coinvolge alcuni organi interni e finisce per causare la malattia

Es: Come fa la gente a prendersi il raffreddore? Credo che sia causato da dei virus. Altra gente ha questi virus, e loro raggiungono il tuo sangue e ti causano il raffreddore.

Tu sei mai stato malato? Che problemi avevi? Il livello delle mie piastrine era troppo basso. Nel sangue, sono un po’ come i globuli bianchi, ti aiutano ad uccidere i microbi.

Il modo di pensare e rappresentare la realtà dei bambini è qualitativamente diverso da quello degli adulti e la loro capacità di interiorizzare la malattia tende ad evolversi attraverso alcune fasi, che sono relativamente fisse ed ordinate per tutti.
Oggigiorno, la teoria ontogenetica di Piaget, nel suo insieme, appare in parte superata a favore di impostazioni maggiormente sistemiche, che mettono in evidenza come la possibilità di esprimere certe abilità sia strettamente correlata alla relazione con l’ambiente circostante e non segua comunque uno schema lineare quanto piuttosto un andamento irregolare, fatto di alti e bassi. Studi posteriori a quelli ontogenetici dimostrano come i comportamenti dei bambini siano strettamente legati a quelli dei familiari anche nell’elaborazione del loro stile adattivo, tanto intellettivo, quanto emotivo.

Articolo di: Chiara Mancuso

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Comunicare la malattia e comunicare con la malattia

Pubblicato nella categoria Pedagogia in data: novembre 17, 2009

“La morte vera, per un bambino sofferente, può essere rappresentata dalla “assenza”, vale a dire dall’esperienza di solitudine ed abbandono in cui è lasciato da un adulto incapace di” essere insieme” a lui.

Comunicare vuol dire “rendere comune”. Da un lato questo significa condividere, instaurare un legame, essere in contatto; dall’altro vuol dire trasmettere messaggi, far sapere, scambiare informazioni. Comunicare con il mondo adulto è fondamentale per sentirsi sostenuti e condividere le eventuali paure segrete sulle cause della propria malattia; si evita così che nascano ingiustificati sensi di colpa, che generano facilmente un calo di autostima, e si evita inoltre il pericolo di pensare che la propria condizione sia stata provocata da una aggressione proveniente dall’esterno, che porterebbe alla chiusura di se stessi e all’isolamento.

I bambini possono e devono comunicare con l’ambiente che li circonda, ma attraverso quale mezzo di comunicazione? … I grandi si aspettano che i bambini si esprimano usando solo la lingua orale; ma questa richiesta presuppone la capacità di usare in modo competente forme di pensiero che i piccini raggiungono solo, quando sono più maturi. In questo modo, si rischierebbe di andare incontro ad una mancata comprensione che potrebbe ancora realizzarsi in modo efficace se l’adulto fosse in grado di proporre forme espressive che consentano maggiore libertà, mettendosi in ascolto empaticamente, dimenticando i propri giudizi e consigli gratuiti. L’ascolto di un bambino malato potrebbe considerare due ambiti molto importanti:

• il primo di questi riguarda il bambino in quanto persona, per esempio per coinvolgerlo attivamente quando si tratta di scegliere tra diverse scelte terapeutiche o in ogni modo per chiedere il suo consenso informato;
• in un secondo ambito, si riferisce ai bambini come gruppo di pazienti e al contributo che essi potrebbero dare, per esempio, nella creazione di un nuovo reparto pediatrico o di determinati servizi per l’infanzia.

In entrambi i casi si tratta innanzitutto di capire come il bambino vive e rappresenta la malattia e di cosa necessita per affrontarla.
La volontà di ascoltare la “voce” dei bambini che narrano i loro vissuti di malattia e di ospedalizzazione, comporta l’attivazione di codici comunicativi che permettono al bambino di rivelare i suoi sentimenti ed essi sono: il disegno, la poesia, la scrittura ed ancora la ricerca di amicizie ed in particolare, il gioco.
Questo tipo di comunicazione “infantile” si appoggia sul concetto di “pensiero narrativo” di Bruner (1988). Il pensiero narrativo produce rappresentazioni più che descrizioni della realtà:
“Il pensiero narrativo si occupa delle intenzioni e delle azioni proprie dell’uomo, o a lui affini, nonché delle vicissitudini e dei risultati che ne contrassegnano il corso. Il suo intento è quello di calare i propri prodigi atemporali entro le particolarità dell’esperienza e di situare l’esperienza nel tempo e nello spazio (Bruner, 1988).”
Il racconto, nelle molteplici espressioni dell’arte, può suscitare nell’ascoltatore reazioni differenti ed è per questo che può risultare molto più efficace di una buona argomentazione.
“Un atto linguistico narrativo, dice ancora Bruner, sia esso concluso o in corso produce, un mondo al congiuntivo”.
Un mondo al congiuntivo è, in questa situazione, un luogo dove non esistono certezze, ma dove possono esprimersi desideri, previsioni ed ipotesi.
Il pensiero narrativo produce quindi rappresentazioni più che descrizioni della realtà e si occupa fondamentalmente della dimensione psichica di chi racconta e di chi ascolta, evocando immagini e sentimenti in entrambi. Il piccolo malato può entrare in rapporto con una complessità psichica che altrimenti resterebbe chiusa in sé, priva della possibilità di essere condivisa con altri. Nel raccontare o disegnare l’esperienza del proprio vissuto, il bambino può abbandonarsi ad immagini, a volte molto distanti dalla contingenza dall’esperienza vissuta; ma proprio grazie a questo, si può accostare al senso profondo dall’avvenimento. Per alcuni malati, il racconto può significare una rielaborazione di esperienze dolorose anche precedenti al ricovero e per altri può raffigurare un momento di evasione dalla preoccupazione del presente.

Articolo di: Chiara Mancuso

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La scolarizzazione come occasione di crescita

Pubblicato nella categoria Counseling, Pedagogia in data: novembre 2, 2009

Quando un bambino nasce avviene il primo grande cambiamento palese che incontra sulla sua strada. Il passare da una situazione di protezione e di accudimento totale, come quella prenatale,al travaglio della nascita,è sicuramente esperienza di cambiamento impegnativa e faticosa. Sarà questa la fatica che caratterizzerà lo scorrere della vita, fatto inevitabilmente di cambiamenti, da quelli più piacevoli a quelli più dolorosi e difficili,come l’esperienza totalizzante ed assoluta della morte, il cambiamento più difficile di tutti perché senza ritorno. Alcune età della vita sembrano condensare questa difficoltà, l’adolescenza ne è un esempio classico, forse il più eclatante, ma altre sono altrettanto pregnanti. Per un bambino che cresce una prova di cambiamento particolarmente faticosa può essere quella dei tre anni, quando va per la prima volta alla scuola materna. Questa difficoltà potrà anche essere vissuta con una maggiore facilità ad ammalarsi, in alcuni casi il bambino probabilmente regredisce, utilizzando il corpo per esprimere il suo disagio. Aiutare un bambino a vivere bene questo passaggio può, perciò ,diventare un’esperienza cardine e fondamentale per il suo processo evolutivo. La scuola materna, in genere, rappresenta infatti la prima grossa prova sociale che il piccolo deve affrontare nel corso della sua crescita, che sarà seguita da molte altre prove di distacchi ugualmente difficili. Il bambino, quando si trova in una situazione di difficoltà, o comunque nuova, tende a tornare dai genitori,  in particolare dalla mamma, quasi ad attingere sicurezza stando attaccato a lei, esattamente come è avvenuto nel processo di separazione. Sperimentare la sicurezza data dalla mamma è ciò che permette poi al bambino di staccarsene per esplorare. Per potersi inserire in un ambiente nuovo che provoca ansia , il bambino avrà bisogno di essere vicino al genitore,affinché lo rassicuri in una situazione non famigliare; solo allora il bambino potrà accettare di staccarsi dal genitore e stare a scuola senza di lui. La prova sociale della scuola materna sancisce il passaggio dal “dentro” al “fuori” ,dall’appartenenza al gruppo famigliare ristretto a quello allargato dei coetanei. Perché tutto ciò possa avvenire, è importante che la separazione venga vissuta come possibile anche all’interno della sua cultura famigliare, altrimenti il bambino interiorizzerà la sensazione inconsapevole che non ci si può separare.” Se nessuno sa dove sono, mia madre non mi potrà trovare,e io posso dimenticare il mio nome e dove vivo”:così una bambina di 4 anni verbalizzò dolorosamente e con tono molto preoccupato la comune paura che, a meno che qualcuno ci tenga in mente,sappia dove e chi siamo,possiamo essere completamente abbandonati. Noi stessi potremmo dimenticarci il nostro nome,la nostra identità,donde proveniamo, e ciò è davvero terrificante. Un altro bimbo di 5 anni,non voleva mai rimanere a scuola se la madre non portava via con sé il suo cappotto. Ciò può significare,in realtà, che egli voleva lasciare alla madre una parte di sé, in modo tale da costringerla a ricordarsi del piccolo che entrava in quel cappotto e che doveva quindi andare a riprendere a scuola. Altri bambini,invece,all’inizio si rifiutano di togliersi il cappotto,volendo rimanere all’interno di una pelle protettiva,quasi una specie di tuta spaziale capace di vincere la sensazione di essere esposti all’aria. Altri ancora possono avere bisogno di tenersi un oggetto che appartiene alla madre,un “pezzo di mamma” a cui aggrapparsi. La difficoltà a imparare è una situazione frequentemente presente nelle consultazioni psicologiche per problemi di apprendimento, soprattutto nella fascia elementare. Nella mia esperienza ho verificato che dietro ad un bambino che fatica a imparare o ad andare a scuola c’è spesso un problema di separazione. Fornire quindi una base sicura da cui un bambino o un adolescente possa partire per affacciarsi al mondo esterno e a cui possa ritornare sapendo che per certo sarà il benvenuto, è la caratteristica più importante dell’essere genitori. Sebbene tali ansie di separazione siano maggiormente presenti nei bambini piccoli, non sono del tutto sconosciute ai ragazzi e alle ragazze che dalle scuole primarie passano a quelle secondarie. Non solo gli edifici diventano più grandi provocando quindi maggiore confusione, ma aumenta anche il numero degli estranei con i quali si deve avere a che fare. Alcuni insegnanti vogliono conoscere i ragazzi nella loro vecchia scuola prima che essi la cambino e,anche se poi non riusciranno a ricordarsi di ognuno di loro e della rispettiva disposizione dei posti,ciò può essere utile per i ragazzi, che sentiranno sia di trovarsi insieme ad una persona famigliare,che un legame con il passato. Alcune scuole all’avanguardia permettono ai nuovi iscritti di venire per una giornata con l’unico scopo di orientarsi. Simili premure possono essere estremamente utili per i ragazzi che vanno alle scuole secondarie, i quali vengono a trovarsi non solo in mezzo ad un gran numero di persone, ma anche a ragazzi e ragazze molto più grandi di loro. In genere,è dato troppo facilmente per certo quanto essi desiderino allontanarsi dagli adulti e si tende a dimenticare quanto invece i più giovani si sentano soli stando per la prima volta in un ambiente così lontano da casa. Se da una parte,infatti, essi possono desiderare di non essere sorvegliati da vicino nei compiti ecc.,dall’altra hanno però bisogno di sentire la presenza di adulti pronti a soccorrerli in caso di bisogno o di qualcuno che si prenda comunque cura di loro (genitori/insegnanti). Un’età di profondi e radicali cambiamenti che rivoluzionano la vita è l’adolescenza, il ragazzo sperimenta la perdita della sua continuità psichica su tutti i piani, perché si ritrova addirittura con un corpo, che è la sua maggior certezza, così cambiato da far fatica a riconoscerlo. È  questo quindi un periodo di grande fatica, non solo per i ragazzi che crescono, ma anche per gli adulti che se ne occupano. È tanto più importante allora che i genitori non si lascino coinvolgere eccessivamente dall’andamento scolastico del loro figlio. Molti figli capaci non fanno i compiti oppure vanno male a scuola. E’ come una ribellione inconscia verso l’ambizione dei genitori. Per crescere e maturare ogni bambino deve acquistare un senso di individualità e separazione da suo padre e sua madre. Quando i genitori sono troppo coinvolti emotivamente nel rendimento scolastico del figlio, quest’ultimo sperimenta un’interferenza nella sua autonomia. La resistenza allo studio non è un problema semplice. Molti fallimenti scolastici sono dovuti non ad una incapacità dell’individuo in quanto tale, ma semplicemente al fatto che le richieste gli sono poste in un momento della vita in cui tutte le sue energie sono impegnate nella soluzione di altri problemi di fondo. Questo perché ai ragazzi viene a mancare l’energia mentale che sarà assorbita dall’ansia di dover affrontare una situazione sconosciuta. È grande la fatica del distacco che affronta un pre-adolescente nell’abbandonare le sue vecchie sicurezze infantili, per avviarsi verso l’adolescenza che lo condurrà a sua volta all’età adulta.
Questa tempesta di cambiamenti adolescenziali non è a senso unico,anche il genitore dovrà affrontare tutta una serie di cambiamenti:il passaggio da un ruolo ad un altro (da chi protegge a chi è pari),il confrontarsi con atteggiamenti svalutanti e oppositivi,esasperati (sono questi quelli che il ragazzo usa per differenziarsi),il rendersi conto di iniziare a vivere una differente età nella propria vita,con lo scorrere del tempo e i problemi che questo comporta…

Articolo di: Cinzia Zaccaro

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Come la qualità della relazione precoce genitore-bambino può influenzare il futuro rapporto con i figli

Pubblicato nella categoria Counseling, Pedagogia in data: novembre 2, 2009

Per poter scrivere esaurientemente sulla qualità della relazione precoce genitore-bambino, e come questa si ripercuoterà sul futuro ruolo genitoriale, trovo utile illustrare, senza dilungarmi troppo, le origini della teoria dell’attaccamento.

La teoria dell’attaccamento è frutto della collaborazione di John Bowlby e Mary Ainsworth. Nel tracciare le basi teoriche del suo pensiero, John Bowlby trasse spunto dall’etologia, dalla cibernetica, dall’informatica, dalla psicologia dello sviluppo e dalla psicoanalisi. Egli, inoltre, rivoluzionò il modo di concepire sia il legame che si stabilisce fra la  madre e il bambino, sia il suo disgregarsi in situazioni di separazione, deprivazione e perdita. La metodologia innovativa di Mary Ainsworth non solo rese possibile verificare empiricamente alcune delle intuizioni di Bowlby, ma contribuì anche ad arricchire la teoria e a suggerirne le attuali linee di sviluppo.

Alla Ainsworth si deve l’idea di figura di attaccamento come base sicura dalla quale il bambino esplora il mondo. Essa, inoltre, formulò il concetto di sensibilità materna ai segnali del bambino, mettendo in risalto il ruolo che tale componente gioca nello sviluppo dei pattern di attaccamento che si stabiliscono fra la madre ed il suo piccolo.

Le idee che attualmente guidano la teoria dell’attaccamento hanno una lunga storia. Sebbene inizialmente John Bowlby e Mary Ainsworth abbiano lavorato in modo indipendente l’uno dall’altra, entrambi sono stati influenzati da Freud e da esponenti  del pensiero psicoanalitico: in modo diretto nel caso di Bowlby, indirettamente nel caso della Ainsworth.
John Bowlby dopo aver conseguito, nel 1928, la laurea presso l’Università di Cambridge, dove ricevette una rigorosa formazione scientifica e frequentò corsi della disciplina oggi chiamata psicologia dello sviluppo.

Bowlby lavorò come volontario in una scuola per bambini con problemi psicologici; nello stesso periodo maturò le scelte fondamentali della sua vita professionale.

Convintosi che le esperienze familiari precoci determinassero lo sviluppo della personalità, Bowlby decise di esercitare la professione di psichiatra infantile.

In concomitanza con gli studi in medicina e psichiatria, iniziò il tirocinio presso il British Psychoanalytic Institute. In quel periodo l’influenza di Melanie Klein all’interno dell’istituto era dominante (l’istituto si presentava diviso in tre gruppi: il gruppo A allineato con Anna Freud, il gruppo B allineato con Melanie Klein, e il cosiddetto gruppo di mezzo che non era allineato con nessuna delle due). Bowlby era venuto in contatto con le idee della Klein tramite la propria analista, Joan Rivière, una collega della Klein che ne condivideva il pensiero, e, da ultimo, attraverso la supervisione della stessa Melanie Klein. Pur riconoscendo alla Rivière e alla Klein il merito di averlo introdotto all’indirizzo psicoanalitico focalizzato sulle relazioni oggettuali, che sottolinea l’importanza delle prime relazioni e il potenziale patologico della perdita, Bowlby espresse fin dall’inizio grandi riserve su alcuni aspetti dell’approccio kleiniano alla psicoanalisi infantile. la Klein sosteneva che i problemi emotivi del bambino sono quasi interamente attribuibili, più che agli eventi del mondo esterno, alle fantasie generate dai conflitti interni che sorgono fra pulsioni aggressive e pulsioni libidiche. Per tale motivo vietò a Bowlby di parlare con la madre di un bambino di tre anni da lui seguito in analisi sotto la sua supervisione. questo a Bowlby sembrò un anatema, giacché, nel corso del suo tirocinio post-laurea alla Child Guidance Clinic di Londra con due assistenti sociali di formazione psicoanalitica, egli aveva maturato la convinzione che le esperienze familiari vissute fossero di gran lunga più importante, e forse addirittura la causa prima di ogni disturbo emotivo.

L’intenzione di Bowlby di controbattere le idee della Klein attraverso la ricerca empirica è manifesto fin dal suo lavoro teorico (1940), in cui sostiene che gli psicoanalisti dovrebbero studiare, come i vivaisti, la natura delle piante, le caratteristiche del terreno e la loro azione reciproca. Più precisamente egli afferma che, per le madri in difficoltà, si era dimostrata in alcuni casi veramente efficace un’intervista settimanale che affrontava i loro problemi da un punto di vista psicoanalitico, riportandoli all’epoca della fanciullezza. La madre, dopo essere stata aiutata a ritrovare e a riconoscere i sentimenti da lei provati quando era bambina, e a scoprire che essi erano accettati con tolleranza e comprensione, si mostrava più comprensiva e tollerante verso il proprio bambino che presentava gli stessi problemi.

Questa citazione rivela il precoce interesse teoretico e clinico di Bowlby per la trasmissione intergenerazionale delle relazioni di attaccamento e la sua convinzione di poter aiutare i bambini offrendo aiuto ai genitori. Prova ne è che quando alla fine della Seconda guerra mondiale, Bowlby fu invitato a dirigere il reparto infantile della Tavistock Clinic, in linea con le sue vecchie idee sull’importanza delle relazioni familiari nella terapia infantile, egli modificò immediatamente il nome ribattezzandolo Reparto per bambini e genitori. In quello che è considerato il primo lavoro pubblicato sulla terapia familiare, Bowlby racconta come riuscisse spesso a ottenere miglioramenti sul piano clinico intervistando i genitori, in presenza degli stessi bambini, a proposito delle loro esperienze infantili.

Egli decise quindi di creare un proprio gruppo di ricerca centrato sulla separazione madre-bambino. Dal momento che la separazione è un evento ben identificabile e innegabile, i suoi effetti sul bambino e sulla relazione col genitore sembravano più facilmente documentabili rispetto alle più sottili influenze delle interazioni con i genitori e con i familiari.

L’incontro con Mary Salter Ainsworth tramite un inserzione sul London Times, che annunciava una ricerca diretta di John Bowlby sugli effetti che la separazione dalla madre esercita sullo sviluppo della personalità nella prima infanzia. Segna l’inizio di una collaborazione che con alterne fortune li trova uniti fino alla riformulazione della teoria dell’attaccamento pubblicate da Bowlby nel 1969.

Nel 1951 Bowlby aveva pubblicato per la World Health Organization una monografia: “Maternal care end mental health”, sui bisogni dei bambini senza famiglia, dove passava in rassegna le prove dell’influenza sfavorevole esercitata, sullo sviluppo della personalità, dall’inadeguatezza delle cure materne durante la prima infanzia.

Occorreva elaborare una teoria più coerente con i dati osservati, che sostenesse l’idea di un comportamento di attaccamento con una dinamica propria, distinta dal cibo e dal sesso. Le teorie correnti erano, infatti, basate sul concetto che il legame del bambino con la madre si fonda sul cibo. Sia che si parli di pulsioni primarie (la fame) e di pulsioni secondarie (la relazione personale) sia che si parli di relazioni oggettuali, e quindi il seno come proprio oggetto, l’accento è sul cibo e sull’oralità, nonché sulla natura infantile della dipendenza.

L’incontro con le ricerche di Lorenz sulla risposta del seguire, manifestata dai paperotti fu di particolare interesse. Dimostrava che in alcune specie animali poteva svilupparsi un forte legame nei confronti della figura materna senza l’intermediazione del cibo. Bowlby introduce allora la funzione biologica della protezione e l’attaccamento viene visto come schema fondamentale di comportamento con una propria motivazione interna, distinta dal comportamento alimentare o sessuale, ma non per questo meno importante per la sopravvivenza.

A questo punto doveva essere fatta una chiara distinzione tra comportamento da attaccamento ed attaccamento. Mentre il comportamento di attaccamento può essere manifestato in circostanze differenti nei confronti di diversi individui per mantenere od ottenere una prossimità che si desidera; l’attaccamento duraturo, o legame d’attaccamento è riservato solo a pochissimi individui, è un attributo della persona che si è attaccata, che non è influenzato dalla situazione momentanea e che persiste, cambiando solo lentamente nel tempo.

In questa teoria il concetto chiave è quello di schema comportamentale, concepito come un’organizzazione psicologica interna – in analogia con un sistema fisiologico organizzato in modo omeostatico, i cui limiti stabiliti riguardano la relazione con persone chiaramente identificate con un certo numero di caratteristiche altamente specifiche, che comprendono schemi di rappresentazione di sé e della figura/e di attaccamento.

La teoria dell’attaccamento si è sviluppata come variante della teoria delle relazioni oggettuali e il suo schema concettuale è progettato per contenere tutti quei fenomeni su cui Freud ha puntato l’attenzione: le relazioni d’amore, l’angoscia di separazione, il lutto, la difesa. la collera, la colpa, la depressione, il trauma, il distacco emotivo, i periodi sensibili dei primi anni di vita.

Per quanto riguarda l’angoscia di separazione, intesa come angoscia di perdere o venire separati da qualcuno che si ama in situazioni che non presentano tale eventualità, nell’approccio etologico si è osservato come sia l’uomo sia gli altri animali rispondono con la paura a certe situazioni, non perché queste presentino un alto rischio di dolore o di pericolo, ma perché segnalano un aumento del rischio. Se l’angoscia di separazione viene considerata sotto questa luce è evidente perché le minacce di abbandono, così spesso usate come mezzo di controllo siano per il bambino così terrificanti. Le minacce di abbandono creano un’intensa angoscia, ma anche collera, la cui funzione è dissuadere la figura d’attaccamento dal mettere in atto la minaccia, ma che può facilmente diventare disfunzionale.

Se l’angoscia di separazione è la risposta ad una minaccia di perdita il lutto è la risposta alla perdita verificatasi.

Uno studio sulle risposte al lutto di adulti e di bambini evidenziò le somiglianze: la collera, diretta contro terzi, contro se stessi e talvolta contro la persona scomparsa; il rifiuto di credere che la perdita sia avvenuta; una tendenza, spesso inconscia, a cercare la persona scomparsa, nella speranza di un ricongiungimento.

Un ulteriore passo nella formulazione della teoria fu compiuto da Bowlby nella concettualizzazione dei processi difensivi, in particolare per quanto riguarda i bambini piccoli nelle situazioni di forzata separazione dalla madre.

Un bambino piccolo, temporaneamente separato dalla madre, mostra al suo ritorno un comportamento distaccato, come se tutti i suoi comportamenti e sentimenti nei riguardi della figura materna, che comunemente diamo per scontati, fossero scomparsi: Questo distacco è la conseguenza della deattivazione, temporanea o permanente, del sistema di controllo dell’attaccamento che quindi non è più in grado di attivare il comportamento di attaccamento e con esso i sentimenti e i desideri che normalmente l’accompagnano; così i segnali che normalmente farebbero attivare il comportamento di attaccamento mancano di farlo.

Nel bambino che presenta un distacco emotivo e negli adulti che hanno sviluppato un “falso sé” o una personalità “narcisistica” vengono esclusi quei segnali, provenienti dall’interno o dall’esterno, che attiverebbero il comportamento di attaccamento e gli permetterebbero sia di amare sia di essere amato. Viene attivata un’esclusione selettiva routinaria, che Bowlby battezza esclusione difensiva (“è solo un altro modo di descrivere la rimozione”) e considera, come la rimozione, il processo chiave di ogni forma di difesa.

In sostanza le esperienze negative infantili hanno almeno due tipi di effetti:

• Rendono l’individuo più vulnerabile ad esperienze avverse successive
• Aumentano la possibilità che vada incontro ad ulteriori esperienze del genere

E, mentre è più probabile che le prime esperienze sfavorevoli siano indipendenti dall’agire del soggetto, è possibile che le più tardive siano conseguenti delle azioni della persona stessa, azioni che nascono dai disturbi della personalità originatesi dalle esperienze primitive.

La teoria dell’attaccamento differisce dalle teorie psicoanalitiche tradizionali sostituendo il modello di sviluppo studiale, con fissazioni e regressioni, in favore di un modello per percorsi di sviluppo.

Tale modello afferma che alla nascita il soggetto ha davanti a se una gamma di possibili percorsi e quello su cui procederà viene determinato ogni istante dall’interazione con l’ambiente. I cambiamenti nel modo in cui il bambino è trattato possono far deviare il suo percorso in una direzione più favorevole o in una più sfavorevole.

Perché una mamma può essere rifiutante? Può essere la ripetizione di un’esperienza vissuta, ci sono delle proiezioni di parti interiorizzate.

Lo schema di attaccamento che un individuo sviluppa è influenzato dalle modalità con cui i genitori lo trattano.

Tre modelli principali, identificati per la prima volta dalla Ainsworth nel 1971, sono oggi identificati con sicurezza.

1. L’attaccamento sicuro, in cui l’individuo ha fiducia nella disponibilità, nell’aiuto e nella comprensione che il genitore gli da in caso di situazioni avverse o terrorizzanti.
2. Attaccamento di resistenza angosciosa, in cui l’individuo non ha la certezza che il genitore sia disponibile o pronto a rispondere o a dare aiuto se chiamato in causa. Per questi motivi il bambino è incline all’angoscia di separazione, tende ad aggrapparsi e l’esplorazione gli crea ansietà. Questo schema viene favorito da un genitore non sempre disponibile, da separazioni o da minacce usate come sistema di controllo.
3. Evitamento angoscioso: l’individuo non ha fiducia nella possibilità di avere risposta quando richiederà cure, anzi si aspetta un rifiuto; quindi tenta di essere autosufficiente sul piano emotivo (falso se o personalità narcisistica).

Dalle osservazioni effettuate dalla Ainsworth (strange situation) certi bambini sono apparsi disorientati e/o disorganizzati, con reazioni sconcertanti… Queste particolari forme di comportamento, che non rientrano nello schema precedente, si manifestano nei bambini che presentano una versione disorganizzata di uno dei tre schemi tipici, e più frequentemente si tratta di attaccamento di resistenza angosciosa.

Conoscere l’origine di questi schemi conferma l’influenza esercitata dalle modalità genitoriali sullo schema di attaccamento del bambino. Bisogna quindi tenere in considerazione che cosa ha indotto la madre ad adottare quel particolare stile, un’influenza importante a questo proposito è la qualità di sostegno emotivo, o la sua mancanza che lei stessa sta ricevendo in questo momento, un’altra è il tipo di cure materne che ha ricevuto da piccola.

Ogni schema di attaccamento, una volta sviluppato, tende a persistere. Un motivo è il modo in cui i genitori trattano il figlio, in bene o in male, tende a rimanere immutato, un altro è che ogni schema tende ad autoperpetuarsi. Un bambino ansiosamente ambivalente tenderà a piagnucolare mentre quello con evitamento ansioso tenderà a mantenere le distanze e ad essere prepotente con gli altri bambini; è probabile che tali comportamenti suscitino una risposta sfavorevole da parte dei genitori, così si sviluppa un circolo vizioso.

Nei primi due o tre anni di vita lo schema di attaccamento è una proprietà della relazione, quindi se varia il trattamento lo schema varierà di conseguenza. Quando il bambino cresce lo schema diventa sempre più di proprietà del bambino stesso, cioè egli tende ad imporlo nelle nuove relazioni che intreccia.

Nel modello stesso che ciascun bambino si costruisce si riflette l’immagine che i suoi genitori hanno di lui, derivata da ciò che fanno e da ciò che dicono. Una volta costruiti  questi modelli tendono a persistere e vengono dati così per scontati che  arrivano ad operare a livello inconscio. Man mano che il bambino con attaccamento sicuro cresce i comportamenti dei genitori nei suoi confronti cambiano, aggiornando così il modello. Nel bambino con attaccamento angoscioso questo graduale aggiornamento del modello è impedito dall’esclusione difensiva di esperienze ed informazioni discrepanti. La chiave per la comprensione di queste differenze nel grado di aggiornamento dei modelli si trova nelle profonde differenze, nel grado di libertà, nella comunicazione tra madre e figlio.

Perché una relazione tra due individui proceda armoniosamente ciascuno deve essere consapevole del punto di vista dell’altro, delle sue mete dei suoi sentimenti, delle sue intenzioni, e ciascuno deve adattarsi al proprio comportamento in modo che possa venire negoziata una certa unificazione delle mete. Per questo è necessario che ciascuno abbia dei modelli ragionevolmente accurati del se e dell’altro, modelli che vengano regolarmente aggiornati attraverso una comunicazione libera tra i due.

L’impedimento della comunicazione tra differenti parti di, o sistemi all’interno di una personalità è il riflesso di differenti comunicazioni e risposte dalla madre verso il figlio.

Quando una madre risponde positivamente solo a certe comunicazione del figlio e non risponde o ne scoraggia altre si viene a formare uno schema in cui il bimbo fonda la sua identità sulla base delle risposte favorevoli e disconosce altre parti di se; qualunque aspetto di lui la madre non riconosca, anch’egli probabilmente non lo riconoscerà in se stesso.

La conclusione raggiunta riguardo al ruolo di una comunicazione libera, emotiva e cognitiva nella salute mentale è confermata dalle ricerche longitudinali della Main: mentre la madre di un bambino sicuro è capace di parlare con libertà e con emotività della propria infanzia, la madre di un bambino insicuro non è in grado di farlo.

Un modo tipico delle madri di bimbi con attaccamento di resistenza angosciosa di descrivere la propria infanzia è una relazione difficile ed infelice con la propria madre, mentre la mamme di bambini con attaccamento di evitamento dichiarano in modo distaccato e generico di avere avuto un’infanzia felice, senza peraltro riferire particolari o dicendo di non ricordare nulla. Le madri, che pur dichiarando un’infanzia infelice, sembrano essere venute a patti con la propria esperienza, hanno bambini che mostrano un attaccamento sicuro nei loro confronti; nella capacità di equilibrio tali madri, in effetti, assomigliano alle altre madri dei bambini sicuri, le esperienze negative sembrano essere integrate con quelle positive e il racconto è fluido e coerente.

Tutte queste correlazioni sono valide anche per i padri.

H. Klaus ( 1996 ) descrive i bisogni di aiuto di un padre collegati alla sua esperienza precedente: “Un padre ci raccontò come non sentisse alcuna vicinanza con il suo bambino e pensasse di non essere capace di allevarlo. Rivelò che non aveva mai conosciuto suo padre e che era stato dato in affidamento dopo un periodo trascorso in istituto. Non aveva avuto modo di interiorizzare un modello di comportamento paterno, e aveva bisogno di essere aiutato e incoraggiato per poter trovare aspetti genitoriali di se stesso da offrire a suo figlio. Quando ciò accadde, già corrispondeva amorevolmente col bimbo, in modo spontaneo ed inconsapevole… I sentimenti di vuoto che aveva vissuto nella sua infanzia cominciarono ad essere colmati e guariti nella delicata e gratificante interazione che si era creata tra lui e suo figlio”. (pag.114)

Peraltro i problemi psicologici che non vengono individuati ed affrontati durante la gravidanza spesso si ripresentano dopo la nascita del bambino. L’interazione tra i genitori e il bambino segue un complesso copione che dipende da ogni coppia di genitori, dalla storia di ciascuno, dalle esperienze passate e dall’attuale situazione di vita. Dopo il parto, nelle donne che si sentono  preparate ad avere un bambino  vengono attivati o stimolati ricordi o sentimenti relativi alla loro infanzia, ben diversi dai pensieri e sentimenti consci precedenti. Solitamente l’annuncio di una gravidanza provoca un’esplosione di emozioni e i nuovi genitori cominciano a porsi molti interrogativi che si originano da molti fattori: la coscienza che ognuno ha di se stesso, l’esperienza che la coppia ha accumulato, la situazione economica della famiglia, le attese e i progetti fatti, la sanità fisica di uno dei due genitori, le ansie e le preoccupazioni verso il nascituro, ecc.

Le esperienze passate, poi, rappresentano uno degli elementi più importanti nel modellare il ruolo delle figure genitoriali, tanto che, afferma Klaus ( 1996 ), si possono trovare esempi di neonate che, nutrite tramite sondino senza mai essere tenute in braccio, a causa di certe prerogative legate alla nascita, si presentano dapprima come bambine che non tengono mai in braccio le bambole, e in seguito come madri che, allo stesso modo, non tengono mai in braccio le proprie figlie e le alimentano tenendole di fronte a se, sedute sulle ginocchia. E addirittura, poi, tale modello di relazione passa alla generazione successiva.

Perché, molto tempo prima di diventare madre, ogni donna ha preso un repertorio di comportamenti materni legati a come è stata accudita dalla propria madre, dall’osservazione, dal gioco e dalla pratica.

Leggiamo sempre in Klaus (1996) che alcune complicazioni mediche della gravidanza, tra le quali l’iperemesi (un vomito inarrestabile che richiede il ricovero per la somministrazione di fluidi endovena), il travaglio prematuro, le emorragie, la scarsa crescita intrauterina e le altre condizioni patologiche sono state trattate con successo mediante psicoterapia, dimostrando di quanto siano potenti le esperienze psicologiche non risolte.

Il caso di Debra ne è un esempio (“Dove comincia l’amore” pag. 32).

Romana Negri nel 1994 aveva nel suo libro “Il neonato in terapia intensiva” affrontato il delicato momento della gravidanza affermando che nel processo psicologico che accompagna la nascita di un figlio (dal progetto e dalle fantasie di concepimento e di gravidanza fino al rapporto con il neonato) i giorni post partum rappresentano per la madre un momento di crisi. La donna, infatti, vive una particolare condizione di fragilità: le parti infantili del Se abbisognano di essere contenute e confortate.

Nel corso della gestazione avviene un progressivo passaggio dal narcisismo e dai meccanismi iniziali di idealizzazione e di identificazione proiettiva (il prodotto del concepimento confuso con parti del corpo della donna e con le aspettative del Se narcisistico) al progressivo congiungersi, nella madre, di parti mature e infantili del Se e all’accettazione della separazione dal figlio (parto e nuovo rapporto con il neonato).

Questo processo può riproporre conflitti antichi con oggetti interni; tutte le angosce e delusioni della perdita della fusione e dell’onnipotenza; le ansie e le sofferenze della separazione e della depressione.
Durante il parto la donna sperimenta una regressione psicologica al momento della sua nascita, alla sua essenziale vulnerabilità. Se ha ricevuto cure materne insufficienti, l’assistenza che riceve in questo momento irripetibile della sua vita può contribuire a fornirle nuove cure materne e in un certo senso a guarirla delle sue remote esperienze eventualmente non positive. Perché ci sia questo effetto, la persona che assiste una donna in travaglio deve essere particolarmente abile e intuitiva “Far da madre alla madre”, sempre accettante mai giudicante.

Il principale compito di un assistente al travaglio è di creare un ambiente di “sostegno” che dando sicurezza può far scaturire quelle forze interne che permettono alla partoriente di affrontare in modo competente tutta la situazione.
Bowlby ( 1989 ) afferma come l’influenza delle esperienze infantili dell’accudimento sia evidenziato in uno studio di Frommer e O. Shea .

“…In una donna l’esperienza del parto può far riemergere le sue reazioni collegate al dolore non risolto per la morte di sue madre o per una relazione insoddisfacente  per lei, o per la separazione in giovine età da uno o entrambi i genitori…
Una donna ci raccontò quanto si fosse sentita inaspettatamente triste quando per la prima volta aveva osservato il volto del bambino e lo aveva guardato negli occhi. Poco dopo disse che aveva avuto l’intenzione di tentare di far si che sua madre guardasse lei. Come ricordò, le avevano detto che sua madre si era ammalata di depressione nel periodo della sua nascita, e per un bel po’ di tempo non l’aveva nemmeno guardata. Quando fu in grado di distinguere la sua situazione precedente dall’esperienza che aveva avuto con sua madre, riuscì a provare piacere nella vita col suo bambino”.(Pag.15).

E ancora Bowlby ( 1989 )
“Le donne incinte che raccontano di essere state separate da uno o da entrambi i genitori prima degli undici anni di età sono particolarmente esposte al rischio di avere difficoltà coniugali e psicologiche dopo la nascita del figlio, ed è anche probabile che sorgano dei problemi riguardo all’alimentazione e al sonno dei loro bambini”. ( Pag.15 )

Un altro dei molti schemi di comportamento parentale disturbato che possono essere ascritti, almeno in parte, alle esperienze dell’infanzia, si tratta della tendenza delle madri ad aspettarsi cure ed attenzioni dai propri figli, invertendo la relazione.

Durante i colloqui le madri descrivono regolarmente come da bambine, anche loro avessero avuto la responsabilità di doversi prendere cura dei propri genitori, invece del contrario.

La maggior parte dei genitori che si aspettano che i propri bambini abbiano cura di loro ha sperimentato a sua volta delle cure parentali molto inadeguate.

L’importanza dell’influenza delle esperienze infantili dei genitori è a questo punto innegabile e molto è stato scritto negli ultimi decenni su questo argomento.

Spitz, Bowlby, Winnicott, Selma Fraiberg, la stessa Mary Ainsworth e altri, sono tutti concordi nell’affermare quanto il bambino piccolo abbia assoluta necessità di una madre sensibile e presente che costituisca una “base sicura” per la sua crescita.

Il modo in cui il bambino formerà le sue relazioni di attaccamento e reagirà  alle separazioni dipenderà dalle cure ricevute nei primi mesi di vita.

Articolo di: Cinzia Zaccaro

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Bibliografia:

• Bowlby J.,  “Attaccamento e perdita”, Boringhieri,Torino,1975, Cap.IV
• Bowlby J., “Una Base Sicura”, R.Cortina,Milano, 1989, Cap.II-VII
• Bradley B.S, “Visions of infancy. A critical introduction to child psychology”. Cambridge, Polity press, 1989 – Traduzione italiana: “Immagini dell’infanzia”, Mulino, Bologna. Cap.I-II
• Klauss M.H. et al, “Bonding Building the foundation of secure attachment and Indipendence”. London, Cedar Press, 1996.
• Negri R. e al, “Correlazione tra vita prenatale e formazione della personalità”, in Quaderni di Psicoterapia Infantile, N. 22, p.148.
• Negri R., “Il neonato in terapia intensiva”, Cortina, Milano,1994,  Cap.1,2,3,  Appendice di Meg Harris Williams
• Piontelli A., “From fetus to child”, Routiedge, London/New York,199, Cap.I, pag.26
• Piontelli A., “Twins before and after birth”, in The International Review of Psychoanalysis”. 1989,N?16 part 4, pag.413
• Stern, “Il mondo interpersonale del bambino”  Bollati Boringhieri, Torino 1987. Cap.3,6,7